ESCUELAS INCLUSIVAS: UNA ESPERANZA PARA EL MUNDO ACTUAL

7 09 2008

Autor: Flor González Palma

 

INTRODUCCIÓN

Este documento tiene por objetivo investigar y profundizar sobre el surgimiento del movimiento de las escuelas inclusivas, sus características, condiciones y liderazgo que deben ejercer este tipo de escuelas, el estado del arte a través de algunas investigaciones en la temática, basada también en la Valoración y Prospectiva de la Declaración de Salamanca después de diez años en Cataluña, para finalizar con información sobre la inclusión en Chile y las conclusiones finales.
Para iniciar esta profundización teórica, se hace necesario comenzar a hablar sobre el concepto de “diversidad cultural”. En los pueblos existen diferentes razas que tienen sus propias costumbres, como creencias religiosas, su música, el arte, idioma, y su propia idiosincrasia, estos aspectos son las que hacen que las culturas tengan una peculariedad y es lo que permite diferenciarlas una de otra, ahora cuando coexisten dos o más culturas estaríamos hablando de una diversidad cultural, la cual se ha ido acentuando más aún frente al fenómeno de la globalización. Si existe un reconocimiento entre culturas, un respeto a las creencias y valores de los otros, donde las culturas dominantes den el espacio suficiente a que las culturas minoritarias se desarrollen plenamente, se logrará a que estas permanezcan en el tiempo, por lo tanto persistirá la diversidad cultural, ésta es signo de riqueza, heterogeneidad y de una sociedad justa.
Para sostener la idea anterior de sociedades más justas se ha querido mencionar aquí, la declaración de la UNESCO, sobre la diversidad cultural, tomando algunos aspecto que al parecer son relevantes para el desarrollo de este documento y que dice que “los Estados se comprometen a difundir ampliamente la Declaración de la UNESCO sobre la diversidad cultural y fomentar su aplicación efectiva”, en la cual se proponen algunos objetivos, junto con la proclamación a través de unos artículos, que se expondrán suscintamente, estos son: Artículo 1 – La diversidad cultural, patrimonio común de la humanidad, con el fin de que las diversas culturas sean reconocidas y consolidadas como patrimonio común de la humanidad, que permite el intercambio y enriquecimiento recíproco en beneficio de generaciones presentes y futuras. En su Artículo 2 – De la diversidad cultural al pluralismo cultural, expone que ante sociedades cada vez más diversificadas, es indispensable elaborar políticas para una interacción armoniosa y voluntad de vivir en común. Favorecer la inclusión, la participación, la paz y cohesión social. Y que el pluralismo cultural es propicio a los intercambios culturales y al desarrollo de las capacidades creadoras que alimentan la vida pública. Y por último en el Artículo 3 – La diversidad cultural, factor de desarrollo, declara que, la diversidad cultural es uno de los motores del desarrollo, tanto económico, intelectual, afectivo, moral y espiritual. Al ampliar sus posibilidades de elección, la diversidad cultural les permite desarrollarse plenamente. (UNESCO, 2002). Como respuesta a estas proposiciones hecha por la UNESCO, surge más marcadamente a que los sistemas educativos cumplan su rol al respecto, poniéndose el énfasis en redefinir las funciones de la escuela, para convertirlas en entidades que acojan a todo el alumnado, y velar por los principios de la calidad, equidad, eficiencia y eficacia.

SURGIMIENTO DEL MOVIMIENTO DE ESCUELAS INCLUSIVAS

ROSA BLANCO (1999): “De ahí que una de las grandes preocupaciones de la UNESCO sea la de transformar los sistemas educativos, para convertirlos en verdaderos instrumentos de integración social que permitan la plena participación de los ciudadanos en la vida pública”.

    La Declaración Universal de los Derechos Humanos, la Convención sobre los Derechos del Niño y la “Declaración Mundial sobre educación para todos”, aprobada en Jomtiem, Tailandia, en 1990, reafirmado en el Foro Mundial de Dakar el año 2000, instituye la primacía de satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de todos los niños, en el marco del reconocimiento y el respeto por las diferencias, no importando cuales, la “Declaración y Marco de Acción de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, Acceso y Calidad”, celebrada en Salamanca (España, 1994) en colaboración con la UNESCO, indicaron el nuevo camino que debía tomar la Educación. Se destaca y se pone en evidencia la atención a la diversidad, a los alumnos con necesidades educativas especiales y se impulsa el desarrollo de la escuela inclusiva. (Mineduc, 2005). Con la Declaración de Salamanca, en Europa y América Latina y el Caribe se incitó a los estados a crear políticas educativas, presentando nuevos retos a la Educación, donde cada país debía implementar de acuerdo a sus propios recursos (humanos, tecnológicos y materiales). Pero se presenta el siguiente problema, que en América Latina al haber países que presentan mayores o menores recursos, se produce una brecha socioeconómica y esta no se medra con la educación, sino que paradójicamente parece ser que ésta la intensifica aún más, la mayor capacidad en el acceso no ha ido acompañada en mejora de la calidad de la enseñanza, en la cual no se da respuesta a los estudiantes a sus necesidades presentadas, queda en evidencia en los porcentajes de repetición, deserción y ausentismo escolar, provocando desigualdad social (Blanco, 1999).
También se observa que en los países subdesarrollados, la brecha social que existe, se agrava más, de el hecho que existan escuelas públicas y privadas, ya que los recursos con que cuentan ambos tipos de escuelas difieren muchísimo una de la otra, por lo que con mayor razón de deben realizar todos los esfuerzos necesarios para poder equiparar los sistemas y poder aminorar esta desigualdad social. (Blanco, 2006).
Según Blanco (1999), “esta situación se intenta abordar desde los actuales procesos de reforma educativa que están realizando la mayoría de los países en los que se persigue una mejora de la calidad y equidad de la educación y de la eficiencia y eficacia de los sistemas educativos”. Esto vendría a responder y a satisfacer las necesidades educativas individuales que comparten en común los alumnos y alumnas, en especial tomando en cuenta sus diferencias individuales. Existe otro porcentaje de alumnos que sus necesidades educativas son más marcadas aún, y estas son las necesidades educativas especiales en la cual necesitan de otros apoyos más específicos, en suma responder a la diversidad de todo el alumnado, en un medio educativo lo más normalizador posible, hecho que también sostiene Tedesco (2000), al declarar que “debemos aceptar que nuestra sociedad es, cada vez más, una sociedad multicultural, que debemos aprender a convivir con los diferentes y a aceptar la diversidad”.

Para introducirnos en la temática de que significa la inclusión en educación, se ha tomado a Blanco (1999), donde explica que: “el concepto de inclusión es más amplio que el de integración y parte de un supuesto distinto, porque está relacionada con la naturaleza misma de la educación general y de la escuela común”. Dicho término está referido a que todos los niños y niñas, independiente de sus condiciones biológicas, psicológicas, culturales, económicas, religiosas y étnicas deben aprender todos juntos en la escuela común, sin ser discriminados o segregados, haciendo aquellas adaptaciones o ajustes necesarios para responder a las necesidades que todos los alumnos presenten, significa eliminar los criterios de selección de ingreso en las escuelas, y de acercar en la mayor forma posible el curriculum común sobre todo a los niños y niñas que presentan necesidades educativas especiales, significa un proceso de enseñanza y aprendizaje justo, equitativo y de participación.
Según Blanco (2006), “el movimiento de la inclusión ha surgido con fuerza en los últimos años para hacer frente a los altos índices de exclusión y discriminación y a las desigualdades educativas presentes en la mayoría de los sistemas educativos del mundo”, este pone énfasis y preocupación en atender a la diversidad, ya que existen muchos niños y niñas que presentan dificultades en el aprendizaje y de participación en la escuela, ya que no se han tomado en cuenta aún sus diferencias individuales, como consecuencia del modelo homogeneizador de los sistemas educativos. Estos alumnos pueden generar menos expectativas en los profesores y tener menor autoestima y seguridad en las actividades que se desarrollan en la escuela y por lo tanto se refuerza la sensación de que son poco competentes en las tareas escolares, este hecho si es sostenido en el tiempo obviamente que llevará directamente al fracaso del alumno.
Se ha tomado aquí algunos puntos importantes, que parecen no pueden dejar de mencionarse, cuando se quiere proyectarse hacia lo que es la inclusión, cuando Blanco (2006) cita a Catarina Tomasevky y señala que habitualmente los países pasan por tres etapas esenciales para avanzar hacia el pleno ejercicio del derecho a la educación: La primera es dar el derecho a la educación a todos, pero existen escuelas especiales para aquellos niños que por un motivo u otro no pueden asistir a la enseñanza regular, y se encuentran en un estado de segregación. En la segunda etapa enfrenta la problemática de exclusión y segregación educativa emprendiendo la integración en las escuelas para todos. En estos procesos de integración son los alumnos los que tienen que adaptarse a los sistemas educativos. La tercera etapa obliga a que la enseñanza se adapte a los requerimientos del alumno. Bajo este punto de vista, la inclusión es una política de país y del ministerio de educación, y no de la división de educación especial.

CARACTERÍSTICAS Y CONDICIONES EN UNA ESCUELA INCLUSIVA

    Para entender mejor lo que es una escuela inclusiva, se ha valido de Ainscow (2001), sobre sus investigaciones, en unos de sus trabajos se plantea la pregunta ¿cómo crear contextos educativos que puedan llegar a todos los estudiantes?, como respuesta, señala algunos aspectos que pueden ser de utilidad a aquellas escuelas que están preocupadas en mejorar y avanzar en sus estrategias y prácticas educativas. Entre los aspectos que menciona Ainscow (2001), son: Comenzar a partir de las prácticas y conocimientos previos: se debe apuntar a desarrollar el potencial y hacer mejor uso de la creatividad de los que componen la unidad. Considerar las diferencias como oportunidades de aprendizaje: habla de aquellos estudiantes que requieren de agregar otro tipo de retroalimentación. Evaluación de las barreras a la participación: es necesario descubrir las barreras que presentan los alumnos en el proceso de aprendizaje, para buscar y realizar los ajustes necesarios. El uso de los recursos disponibles en apoyo del aprendizaje: Los recursos deben ser usados eficientemente y sobre todo los humanos, a través de la cooperación de sus integrantes. Desarrollo de un lenguaje de práctica: los profesores puedan dedicar tiempo a observar las prácticas de sus colegas, las clases grabadas en video es una buena táctica que permite la reflexión y experimentación. Crear condiciones que animen a correr riesgos: cuando el docente experimenta con sus prácticas, va a correr riesgos, por lo que lo apropiado sería que fuera apoyado en dicho riesgo y una mejor colaboración dentro de la comunidad escolar se hace necesaria.
Estos aspectos (6) mencionados se interrelacionan en varios puntos, con el objetivo de llegar a todos los integrantes de la escuela (estudiantes y adultos). Las investigaciones revelan que las escuelas que estimulan a todos sus miembros a ser aprendices, mejoran en las prácticas pedagógicas, y el percibirse a sí mismos y a su trabajo, han avanzado en este sentido (inclusión), de manera tal, que se pueden elevar los estándares de calidad. (Ainscow, 2001).
Según Ainscow (2001), estas escuelas (inclusivas), adoptan características, y menciona a Senge, en la cual las considera una organización de aprendizaje, es decir, “una organización que está constantemente ampliando su capacidad para crear el futuro”. También cita a Susan Rosenholtz, quien afirma que se convierte en una “escuela en movimiento” (Ainscow, 2004); estas escuelas están en constante alerta de mejorar y adaptar sus prácticas pedagógicas, con el objetivo de derribar las barreras que se pudieran presentar para el aprendizaje de la comunidad toda, enfrentando cada vez nuevos desafíos. Para complementar la idea de una escuela inclusiva, no se puede dejar de mencionar a Marchesi (2006), donde afirma que estas escuelas “son una garantía para que todos los alumnos aprendan a convivir y aprendan a ser”. Y que “las escuelas inclusivas han de ofrecer, al mismo tiempo, un sólido compromiso para que todos los alumnos aprendan a conocer y aprendan a hacer en las mejores condiciones”, las cuales están sustentadas en los cuatro pilares del aprendizaje, donde existe la profunda convicción que aquí se asienta las bases para una educación de calidad (Delors, 1996).
Parece relevante hacer un alcance para finalizar la idea de una escuela inclusiva, que ésta debe ponerse al servicio de toda la comunidad educativa y más relevante aún el hecho de que debe establecer redes de apoyo mutuas con otras instituciones paralelas, u otros organismos, para facilitar la cooperación entre estas, alentar la reciprocidad de experiencia entre las escuelas, la innovación, y las acciones ínterdisciplinares, para formar parte de autenticas comunidades de aprendizaje. (Marchesi, 2006),

EL LIDERAZGO EN ESCUELAS INCLUSIVAS

    Entre los muchos aspectos que deben ser tomados en cuenta cuando se quiere transformar la escuela hacia una institución más inclusiva, o redefinir su rol, para que sea capaz de acoger a todos los miembros de su comunidad y dar respuesta a las necesidades durante el proceso de desarrollo de los aprendizajes, está presente el ejercicio del liderazgo que ésta pueda llevar a cabo y la cultura que identifica a dicha escuela. Ainscow (2001), al respecto argumenta que “para que el compromiso con la inclusión pueda transformarse en acción, éste debe permear todos los aspectos de la vida escolar”. El permear todos los aspectos, significa transformar la cultura de la escuela, significa realizar prácticas de una cultura inclusiva, esto conlleva a que la cultura escolar esté basada en la colaboración y por lo tanto sus prácticas apuntarán hacia la innovación, se tendrán altas expectativas tanto de los alumnos como de los profesores, haciendo referencia a los valores, buscando apoyo del entorno e instando a los profesores a asumir roles de liderazgo (Bolívar, 1996).
Según observaciones hechas por Ainscow (2004), afirma que: “escuelas que avanzan exitosamente hacia modalidades más inclusivas de trabajo, también revelan un cambio en la concepción del liderazgo”, aquí expone que el liderazgo de jerarquía y control (transaccional) no son viables para conducir a una escuela para el cambio, sino, lo que lleva a transformar a una escuela inclusiva es más bien el tipo de liderazgo donde “el director fomente una visión global de la escuela que defienda el reconocimiento de la individualidad como algo que debe ser respetado y, además, celebrado”, es importante tomar en cuenta las particularidades de cada miembro de la comunidad educativa, primero porque se reconoce al individuo con sus virtudes y defectos, como ser único que es y lo segundo, se satisfacen las necesidades de cada persona y se aprovechan las habilidades y destrezas del recurso humano en bien de la institución, agrega también que “se debe realzar los procesos grupales”, ya que estos sirven para la creación de climas adecuados que conllevan a solucionar los problemas (transformacional). El liderazgo no solo lo toma el director o un pequeño grupo en especial, sino que el liderazgo puede ser distribuido o delegado a la mayoría de los integrantes de la escuela.
Para complementar la idea de liderazgo, se remite a Murillo (2006), donde se basa en los argumentos de Hersey y Blanchard (1977), que defienden que: “la variable fundamental para que el liderazgo sea eficaz es, junto con el estilo directivo, la disposición de los seguidores”, a esta disposición la denominan madurez. Por otro lado, deja en evidencia a través de investigaciones que se ha logrado determinar según Cortés (2004), “que existe una relación directa entre el liderazgo que ejerce el jefe y la motivación6 de los trabajadores”, es otro factor, se vendría a sumar al de madurez para poder ejercer un liderazgo eficaz. También existen otras variables, como: las circunstancias ambientales y/o procedimientos de incentivo, que conciernen con la motivación. Cuando el liderazgo es ejercido democráticamente, con la participación de todos los profesores, el grado de motivación aumenta, ya que todos están participando en este proceso de nuevos retos e innovaciones, donde las relaciones se basan en el respeto, libertad, compromiso y responsabilidad (Cortés, 2004).
Entonces al parecer, la nueva tendencia del liderazgo distributivo es el más adecuado si queremos verdaderamente realizar cambios en la escuela, a nivel de su cultura, para convertirlas en escuelas equitativas y de calidad, ya que dicho liderazgo según Harris (2005), consiste en la “redistribución del poder y el desarrollo de liderazgo de otros personas en la escuela”. Este tipo de liderazgo promueve el trabajo colaborativo en todo los niveles, hace que mejoren los logros de los alumnos, por lo tanto apunta directamente hacia la eficacia de las escuelas.
El liderazgo distributivo, como mencionamos anteriormente provoca un cambio en la cultura escolar, por ende, desarrolla compromiso, implicando a todos los integrantes de la comunidad educativa, recurre a las habilidades de éstos, para enfocarse en la misión de la institución, según Murillo (2006) y que se sostiene en otros autores (Harris y Chapman, 2002), “el liderazgo se manifiesta a todos los niveles”.
Este planteamiento de liderazgo, supone una readecuación o replanteamientos respecto de la función directiva, supone que debe aprovechar y valerse de las competencias de los integrantes de la unidad educativa, las iniciativas, responsabilidades y decisiones son compartidas, el liderazgo se distribuye entre los miembros, por lo que la capacidad de la escuela para resolver problemas aumenta. Permite desarrollar un trabajo colaborativo (Murillo, 2006) en armonía, confianza y respeto; Sus integrantes se ven más favorecidos en el autoaprendizaje e intercambio de conocimientos y saberes para el común propósito de elevar los estándares de equidad, eficiencia y calidad de la enseñanza en la escuela.
Con este replanteamiento de la dirección y con todo lo que conlleva y significa, se podrá optar a escuelas más inclusivas, pero hay que tener presente que la resistencia al cambio hace que, los nuevos desafíos para que se establezcan tomen su tiempo.

QUE DICEN LAS INVESTIGACIONES DE LA INCLUSIÓN

A continuación, se expondrán resultados de algunas investigaciones realizadas respecto de la inclusión de alumnos con necesidades educativas especiales en contextos normalizadores y la otra es una investigación en que se plantea si el profesorado está preparado para atender a la diversidad, y para finalizar se hará un resumen de la valoración y prospección del tratado de Salamanca. La primera de ellas es una investigación realizada en el Instituto de Indiana sobre Discapacidad y Comunidad, que dirige el Dr. David Mank, en la cual la autora de la investigación, Cristina Jenaro (2000), hace una relación entre inclusión y resultados académicos en estudiantes con discapacidad y en sus compañeros sin necesidades educativas especiales, específicamente el estudio analiza el rendimiento académico en lectura y matemáticas. De los resultados más relevantes son que, los alumnos con discapacidad en escuelas inclusivas obtienen mejores rendimientos que sus compañeros en escuelas no inclusivas y, además, los estudiantes sin discapacidad escolarizados en escuelas inclusivas obtienen mejores resultados que sus iguales sin discapacidad escolarizados en escuelas no inclusivas.
Cabe entonces destacar que, según esta investigación la inclusión es tremendamente positiva, ya que el beneficio es para todos los alumnos, tanto para los niños discapacitados y sin discapacidad.
La otra investigación que se expone, es para sondear si los profesores están preparados para atender a la diversidad del alumnado en escuelas de enseñanza obligatoria, y si estos realizan prácticas inclusivas, independiente de la formación que hayan recibido y de los recursos con que pueda contar la escuela. La investigación es hecha en la Universitat Jaume I, a cargo de varios investigadores, entre ellas Montserrat Arró. Para ello se contempla la información de 70 profesores de diferentes escuelas de la provincia de Castellón, en la cual aplicaron instrumentos de recogidas de datos basados en el “Índice de Inclusión”. Entre los resultados obtenidos más relevantes que expone Arró et al (2006), son que: “La formación del profesorado no parece ser el factor determinante para la realización de prácticas inclusivas”. Que “una mayor provisión de recursos en los centros no garantizaría unas prácticas más inclusivas”. Deducen además que las actitudes favorables hacia la diversidad provocan que se realicen prácticas más inclusivas, se reconocen los esfuerzos de los alumnos con NEE, y por tanto se respeta su ritmo de aprendizaje y se les buscan recursos alternativos. Existe compromiso entre los docentes para la resolución de problemas, comprometen a las familias, instauran normas en forma conjunta con los alumnos para el desarrollo de las clases. Recurren al aprendizaje cooperativo entre alumnos. Finalmente Arró et al (2006) afirma que “Los resultados parecen demostrar que el profesorado realiza prácticas inclusivas independientemente de la formación que ha recibido o de los recursos de que dispone el centro”.
Para saber realmente que está pasando con la inclusión, se han tomado algunos aspectos relevantes expuestos durante la realización de la “Valoración y Prospectiva de la Declaración de Salamanca6 Diez Años Después”, sobre necesidades educativas especiales, en la cual participaron delegados de 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales en el mes junio de 2004. Esta valoración fue realizada desde Cataluña, Climent Giné (2004), es entre otros, quién expone en dicha conferencia, en ella habla sobre los avances y limitaciones que se han producido desde el momento de la Declaración de Salamanca (1994). En su inicio, parte exponiendo que la mayor parte de los países han contemplado a la educación inclusiva como prioridad, pero agrega que la implementación y las prácticas varían sustancialmente entre un país y otro. Las políticas sobre educación inclusiva y el derecho de las personas con discapacidad han llevado a que se reconozca su desarrollo óptimo y plena participación en la comunidad. La provisión de servicios para alumnos con NEE se contempla en la misma normativa de la educación general. De las limitaciones que expone, son: la educación especial (segregadora) aún persiste, ya que se considera distinta a la educación regular. Existe la tendencia aún a considerar las dificultades como propias del individuo. Y según se administren los recursos económicos, estos pueden facilitar u obstruir la educación inclusiva.
De los progresos menciona que los alumnos con necesidades especiales han producido un cambio de actitudes en profesores, alumnos y comunidad. Han favorecido la innovación didáctica y metodológica, cambios importantes en el curriculum y evaluación. Han provocado necesidad de promover cambios en la escuela especial y su apertura a la escuela común.
De las dificultades, expone que: los cambios en la escuela son muy lentos, debe haber un mayor compromiso político y económico; Notoria resistencia en amplio sector del profesorado. Grandes dificultades en la educación secundaria, a pesar de la existencia de proyectos como el Índice de Inclusión y del Improvement Quality Education for All (IQEA) en el Reino Unido, y otras iniciativas similares en USA, Australia y Nueva Zelanda.
De los aspectos favorables: Giné (2004)7, afirma que: “los profesores se dan cuenta de que los alumnos con necesidades especiales no son tan distintos, de que la educación de estos alumnos tiene mucho más que ver con las buenas prácticas docentes”. También han disminuido las barreras entre profesores de educación especial y común. Y la formación inicial de profesores contempla temas de educación a alumnos con NEE. Se incrementa el grado de participación de los padres. Mayor uso y participación de las personas con discapacidad de los servicios públicos, ocio y culturales. Se percibe un cambio en la concepción y en las actitudes de la sociedad en relación con las personas con discapacidad.
Entre las debilidades, se expone que en muchos países, persiste una formación inicial distinta de aquellos profesores que van  a atender al alumnado en escuelas comunes de aquellos que van a atender a alumnos con NEE. Y los formadores (profesores universitarios) no suelen tener experiencia de la educación inclusiva.

¿INCLUSIÓN O INTEGRACIÓN EN CHILE?

Para saber que está pasando en Chile y cuanto se ha avanzado respecto de la inclusión, se ha recurrido a un documento de la UNICEF, trabajo realizado en conjunto con UNESCO y la Fundación HINENI, aquí, se tomarán en cuenta opiniones de algunos expertos participantes en dicho debate.
Para comenzar, no se puede dejar de tomar en cuenta una declaración que pareciera estar muy lejos de alcanzarse, pero bien vale la pena resaltar, en la cual UNICEF (2001) expone que: “El horizonte para la sociedad chilena debería ser que todas las escuelas reciban en sus aulas a los niños, niñas y adolescentes con necesidades educativas especiales”. A esto quiero agregar que, también deben ser cubiertas las necesidades educativas de aquellos alumnos sin discapacidad, que presentan unas necesidades individuales y específicas que están insertos en el sistema de enseñanza común.
El propósito de este debate, es querer que el sistema educativo avale el derecho a una educación con equidad para los niños, niñas y adolescentes que presentan alguna discapacidad, y se afirma que es un derecho consagrado (UNICEF, 2001).
A modo de diagnóstico, se expone en el debate que, en Chile aún el sistema educativo presenta muchas barreras como para hablar de una educación realmente inclusiva, se está ligado a la idea de integración. Pero no obstante ha habido avances en lo que respecta a las políticas, implementando reformas y normativas (Andrea Sondek, 2001). Se agrega que se está integrando a niños que nunca debieran haber desertado del sistema de enseñanza regular, cuyos niños fueron acogidos por las escuelas especiales, por lo que se observa que el sistema regular en ese sentido ha fracasado, no siendo capaz de responder a las necesidades de estos niños y niñas, por el modelo homogeneizador que este presenta. La existencia de muchas escuelas especiales, con diferentes decretos que atienden a distintas discapacidades, también se ven como una coyuntura, pero también como una dificultad, ya que la educación especial está bastante desarrollada, y lo que hace la sobre especialización es segregar aún más. Por lo tanto estas debieran convertirse en centros de recursos, para ir en apoyo a la educación común. Por otro lado las leyes vigentes están hechas para la integración, pero a la vez ponen demasiadas restricciones a las escuelas que estas terminan por desalentarse. También se plantea un enfoque centrado en el alumno, al exigir que este debe contar con un determinado coeficiente intelectual, pero queda claro que esto no habla de la capacidad que pudiera tener el alumno o alumna. Se hace énfasis que el centro de consideración debe estar en la escuela, para que pueda atender las necesidades educativas de sus estudiantes en el proceso del aprendizaje. Se habla que existe un fenómeno de voluntariedad, por lo que debe existir una política más firme. La integración se realiza a nivel de educación parvularia, después esta queda muchas veces truncada, ya que no hay una continuidad en la integración de un determinado niño o niña (Rosa Blanco, 2001). Otra afirmación que bien vale la pena tomar en cuenta es que, los profesores especialistas no han sido preparados para intervenir en el curriculum común, por lo que se dificulta la tarea cuando se requiere ir en apoyo de niños integrados, ya que no son considerados por esto mismo, y se cae finalmente en la atención individual especializada de los estudiantes (Manuel Pérez, 2001)

CONCLUSIONES

No solamente los niños y niñas con discapacidad presentan necesidades educativas especiales. Desde el enfoque educativo / curricular, las necesidades educativas especiales pueden presentarlas un número mayor de alumnos, ya sea porque sus diferencias tienen origen en una historia personal educativa o de vida, que no les ha permitido desarrollarse adecuadamente, por que provienen de ambientes altamente deprivados, o pertenecen a otras culturas que chocan con la cultura escolar predominante. En otras palabras, las NEE pueden surgir como consecuencia de una enseñanza que no considera las características individuales, sociales y culturales de sus alumnos, consecuencia del modelo homogeneizador de los sistemas. Esto implica desplazar el foco de las deficiencias o dificultades que los alumnos puedan presentar, al contexto educativo donde se manifiestan dichas dificultades, poniendo atención en las medidas y recursos de apoyo que la escuela debe proporcionar para facilitar el aprendizaje y la participación en las actividades curriculares.
Existe incapacidad de los sistemas educativos, en muchos casos, para dar respuesta a la diversidad, explica en parte, la falta de motivación, los problemas de adaptación y bajos niveles de aprendizaje que miles de estudiantes experimentan porque la escuela común no tiene en cuenta sus diferencias, situación que se ve reflejada en los índices de repetición, deserción y exclusión.
La escuela, como una de las instituciones responsables del proceso de socialización, debe tener como objetivo principal, desarrollar la capacidad de vivir juntos, fortalecer la cohesión social, en el sentido de aceptar conscientemente la existencia del otro, del diferente. Cada vez la sociedad se transforma en una sociedad más diversa, en que debemos aceptar la multiculturalidad, aprender a convivir con todos.
Es tarea del Estado velar por el cumplimiento de la Reforma Educativa y sus cambios, canalizado a través del MINEDUC, haciendo cumplir las normativas a cabalidad por la acciones de supervisión a nivel de las escuelas, y por otro lado, el sistema educativo debe realizar su máximo esfuerzo por responder a las necesidades de sus estudiantes, tomando en cuenta, los concepto de, calidad y equidad, dando igualdad de oportunidades y respetando a la diversidad de su colectivo, sin perder de vista los fenómenos socioculturales que se enfrentarán, tomando en cuenta la familia, con el fin de que nos encaminemos hacia una escuela parta todos.
Es de relevancia fundamental que la escuela redefina su rol, poniendo énfasis en el liderazgo educacional, destacando que el liderazgo distributivo (Harris, 2005) sería el que más se adecua para el desarrollo de escuelas inclusivas, en la cual éstas deben reunir algún tipo de condiciones, como: desarrollar el trabajo colaborativo entre sus miembros, distribuir el liderazgo a la mayoría de sus integrantes, reflexionar y compartir experiencias educativas, optimizar los recursos con que cuenta la escuela, contar con redes de apoyo permanentes tanto de otras escuelas como instituciones específicas que puedan apoyar la labor de la escuela, tomar en cuenta las diferencias individuales y necesidades de los alumnos, eliminando los criterios de selección, por nombrar algunas.
Para terminar dichas conclusiones, se agrega que, para desarrollar procesos de inclusión en la escuela, se requiere de un cambio de mentalidad más que perfeccionamientos y recursos y que definitivamente nuestro país, está lejos de alcanzar lo que significa realmente el paradigma de la inclusión.
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2 responses

30 09 2009
Carmen E Lares B

Buenas Noches. Excelente información. Me gustaría saber si en Chile están utilizando productos de apoyo de Tecnología Asistiva. Y si es así en qué áreas? Muchas Gracias.

6 10 2009
florcgp

Desde hace un par de años en Chile, Fundación Telefónica se ha dedicado a realizar cursos de perfeccionamiento y a entregar el software SICLA, que es un sistema de comunicación alternativo, en el cual trae distintos niveles de complejidad, parte de uno muy básico hasta conformar oraciones de mayor complejidad, permite poder trabajar diferentes contenidos escolares, y el otro software es el boardmaker (que se utiliza para hacer tableros de comunicación) que impartió el Ministerio de Educación a escuelas pilotos que trabajan con alumnos con graves problemas de la comunicación, son sistemas que recien se están comenzando a usar, falta mucho todavía para que se masifique, gracias por tu comentario.

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